Längeres gemeinsames Lernen an Gemeinschaftsschulen

Kinder sollen länger zusammen lernen statt nach Klasse 4 getrennt zu werden. Belegt ist der Nutzen früher gemeinsamer Jahre, die das Land schon hat; die Personaldecke ist dünn: 8,6 Prozent des Unterrichts fielen zuletzt ersatzlos aus.

Land Sachsen-Anhalt Vorschlag auf Landesebene (Sachsen-Anhalt). Landesmaßnahmen erreichen im bundesweiten Maßstab kleinere Impact-Werte als Bundesmaßnahmen; der Maßstab dieser Seite ist entsprechend gesetzt.

KI-Bewertung · noch ohne menschliche Prüfung

Diese Auswertung hat ein KI-Modell erstellt und belegt; ein menschlicher Prüfdurchgang steht noch aus. Zahlen und Einordnung können sich dabei noch ändern. Das Prüfprotokoll steht am Fuß der Seite.Wie geprüft wird →

BÜNDNIS 90/DIE GRÜNEN Sachsen-Anhalt wollen das längere gemeinsame Lernen ausbauen. Im Kurzwahlprogramm steht der Punkt als „Längeres gemeinsames Lernen“ im Bildungskapitel [1]. Die Fassung in Leichter Sprache benennt das Instrument: „für Gemeinschafts-Schulen, damit Kinder länger zusammen lernen können“ [2]. Eine Zahl anzustrebender Schulen, ein Zeitplan und ein Weg der Umwandlung werden nicht genannt. Bewertet wird die Wahlperiode 2026 bis 2031. Der zweite Programmpunkt zum Erhalt der Dorfgrundschulen ist eine eigene Maßnahme und hier nicht mitbewertet.

Bilanz

Ausgeglichen · 0,53 alter Maßstab

Bilanz nach altem Maßstab. Für diese Bewertung liegt die Simulation der Bilanz 2.0 noch nicht vor. Die Kategorie kommt aus dem Anteil der Debatte auf der Pro-Seite (r).

Pro 17 · 53 % Contra 15 · 47 %

Größenklasse: sehr klein Maßstab dieser Bewertung: Normalised Impact — einheitslos, auf dieses Thema kalibriert. Zum Vergleich: 1 Punkt entspricht hier rund 10 Mio. € pro Jahr. Woran diese Bewertung hängt: Nutzen und Reformlast laufen über dieselbe Umrechnung von Kompetenz in Lebenseinkommen — rund 350.000 Euro je Einheit, für alle Kinder derselbe Satz und ungekürzt, wie diese Seite seit dem 20. September 2026 in allen Debatten rechnet. Weil beide Seiten daran hängen, bewegt die Umrechnung die Bilanz kaum: Die Fassung davor rechnete mit 200.000 Euro je Einheit und kürzte beide Seiten auf 45 Prozent; die Bilanz stand bei rund 0,52. Entscheidend sind zwei ungemessene Zahlen. Erstens der Kompetenzgewinn der gemeinsamen Jahre 7 bis 10, die die Gemeinschaftsschule über die Sekundarschule hinaus bringt, angesetzt mit der Hälfte des für die Klassen 5 und 6 gemessenen Werts (0,1 Einheiten): Bei 0,05 stünde die Bilanz bei rund 0,38, bei 0,2 bei rund 0,69. Zweitens die gebundene Unterrichtszeit an den umgestellten Schulen, angesetzt mit 3 Prozent: Bei 1 Prozent läge sie bei rund 0,68, bei 5 Prozent bei rund 0,44. Die Zahl der zusätzlichen Kinder je Jahrgang wirkt schwächer, weil sie Nutzen und Reformlast gleichermaßen streckt: Bei 1.000 statt 2.400 läge sie bei rund 0,45, bei 4.000 bei rund 0,56. Ohne das Argument zur Wirksamkeit der Alternative läge sie bei rund 0,57. Wie wir bewerten →

Pro-Argumente

Contra-Argumente

6 Argumente bewertet · Scoring v1.3 Δ absolut +2

Argumente — Pro

3 Argumente

Bessere Leistungen der schwächeren Hälfte

16von 100

Die stärkste deutsche Untersuchung dazu misst den Gewinn genau. Zwei zusätzliche Jahre gemeinsamen Unterrichts in den Jahrgängen 5 und 6 verbessern die Leistungen der Nichtgymnasiasten um 0,17 Einheiten in Mathematik und 0,24 im Lesen [11]. Eine Einheit ist dabei der Abstand zwischen einem durchschnittlichen und einem deutlich überdurchschnittlichen Ergebnis. Der Gewinn geht fast vollständig auf die Leistungsschwachen zurück. Sachsen-Anhalts Sekundarschule unterrichtet die Jahrgänge 5 und 6 bereits gemeinsam und trennt ab Klasse 7 nach Abschlüssen [6]; die Gemeinschaftsschule verlängert das gemeinsame Lernen bis Klasse 10 — gemessen ist die Wirkung der ersten zwei Jahre, nicht der späteren.

Wert 8 · BildungschancenImpact 5,1Plausibilität 4

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Betroffen sind Bildungschancen, also die Frage, welche Wege einem Kind später offenstehen. Wer die Schule mit schwachen Kompetenzen verlässt, trägt das ein Leben lang. Das wiegt schwerer als ein Geldbetrag und berührt die Existenzgrundlage der Betroffenen. Der Wert liegt zwei Stufen über dem Mittel.

In Sachsen-Anhalt besuchen 41.859 Kinder eine Sekundarschule und 17.907 eine Gemeinschaftsschule; die Gemeinschaftsschule wächst schon ohne Zutun um 1,7 Prozent im Jahr ^[3]. Angesetzt ist, dass mit dem Ausbau am Ende der Wahlperiode rund 12.000 Schülerinnen und Schüler zusätzlich an Gemeinschaftsschulen lernen, also rund 2.400 je Jahrgang (Spanne: 1.000 bis 4.000). Die Umstellung greift nicht ab dem ersten Tag: Im Mittel der Wahlperiode 2026 bis 2031 ist sie zu rund 60 Prozent umgesetzt (Spanne: 40 bis 80 Prozent), das sind rund 1.440 Kinder je Jahrgang. Was sie gewinnen, ist nicht eins zu eins gemessen: Die Untersuchung findet rund 0,2 Einheiten für zwei zusätzliche gemeinsame Jahre in den Klassen 5 und 6 ^[11] — die hat die Sekundarschule des Landes schon, sie trennt erst ab Klasse 7 nach Abschlüssen ^[6]. Die Gemeinschaftsschule verlängert das gemeinsame Lernen um bis zu vier weitere Jahre, 7 bis 10; für diese späteren Jahre ist derselbe Mechanismus — leistungsstärkere Mitschüler, kein früher Stempel — anzunehmen, aber mit abnehmender Wirkung je Jahr, denn die Gemeinschaftsschule unterscheidet sich von der Sekundarschule vor allem darin, dass sie ab Klasse 7 nicht nach Abschlüssen trennt. Angesetzt ist die Hälfte des gemessenen Werts, 0,1 Einheiten (Spanne: 0 bis 0,2). Eine Einheit Kompetenz bringt in Deutschland 23,5 Prozent mehr Verdienst ^[25]; bei den 1,5 Millionen Euro, die ein Mensch hier im Durchschnitt über sein Erwerbsleben verdient, sind das rund 350.000 Euro je Einheit und rund 35.000 Euro je Kind — derselbe Satz für alle Kinder dieser Bewertung, ob sie ein Gymnasium besuchen oder nicht. Für einen Jahrgang von 1.440 Kindern sind das rund 51 Millionen Euro Lebensvorsprung, dem Jahr zugerechnet, in dem der Jahrgang die Gemeinschaftsschule betritt (Spanne: 0 bis 170 Millionen). Verdient wird das Geld erst Jahrzehnte später; gekürzt wird es deshalb nicht — ein später verdienter Euro zählt auf dieser Seite so viel wie ein heutiger. Ob der Vorsprung bis ins Erwerbsleben hält, ist nicht gemessen; ein Abschlag dafür ist nicht angesetzt, weil die Reform den Bildungsweg selbst verändert und nicht nur einen Testwert — der Zweifel steht in der Plausibilität. Dass der Gewinn bei den Leistungsschwachen aus einkommensschwachen Haushalten anfällt, trägt der Wert, nicht die Zahl: Ihr Euro zählt hier mit 1. Der Impact ist für diese Bewertung der größte: wenige Tausend Kinder je Jahrgang, aber eine Wirkung über das ganze Erwerbsleben.

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2.400 Kinder

Zusätzliche Schülerinnen und Schüler je Jahrgang an Gemeinschaftsschulen bei voller Umsetzung

[1][2][3]

× 0,6 Spanne 40–80 %

1.440 Kinder je Jahrgang

Umsetzungsgrad im Mittel der Wahlperiode 2026–2031

× 0,1 Einheiten gemessen sind 0,2 Einheiten für zwei gemeinsame Jahre in Klasse 5–6 [11]; die Sekundarschule hat diese Jahre schon [6], F1 verlängert das gemeinsame Lernen um die Jahre 7–10 — derselbe Mechanismus, spätere Jahre, abnehmende Wirkung: die Hälfte des Messwerts

144 Einheiten

Kompetenzgewinn je Kind (Spanne 0–0,2)

[6][11]

× 352.500 € je Einheit (23,5 % Verdienst × 1,5 Mio € Lebenseinkommen) Anker Kompetenzvorsprung: derselbe Satz für alle Kinder — vorher 20 % auf ein nach Schulform gesetztes Lebenseinkommen (1,0 bzw. 1,4 Mio €) und × 0,45 abgezinst; keine Zeitabzinsung mehr, ein später verdienter Euro zählt wie ein heutiger

50,8 Mio €

Lebensvorsprung je Einheit (Spanne 0–170)

[25]

× 1,0 count-once: V 8 trägt die Gruppe

50,8 Mio €

gewichtet nach Einkommen

÷ 10 Mio € je Punkt Maßstab dieser Seite

5,08

Normalised Impact

Score 5,08 Impact × 8 Wert × 4 Plausibilität ÷ 10 = 16 von 100

Die deutsche Untersuchung vergleicht fünf Länder mit dreigliedrigem und sieben mit zweigliedrigem System auf Basis des Nationalen Bildungspanels ^[11]. Sie findet den Gewinn fast vollständig bei den Leistungsschwachen, im untersten Viertel bis zu rund 0,5 Einheiten, und keine Verluste für stärkere Gruppen ^[11]. Die internationale Vergleichsstudie stützt die Richtung: Frühe Aufteilung erhöht die Leistungsstreuung in jedem untersuchten Land außer einem ^[10]. Die Übertragung von Kompetenzgewinnen auf Einkommen ist eine Rechenkonvention. Und der Vergleich misst eine andere Stufe: zwei gemeinsame Jahre in den Klassen 5 und 6 gegenüber früher Trennung — genau die Stufe, die Sachsen-Anhalts Sekundarschule schon hat ^[6]; was die Gemeinschaftsschule zusätzlich bringt, die gemeinsamen Jahre 7 bis 10 neben einem fortbestehenden Gymnasium, hat niemand gemessen ^[17]^[3]. Trägerquelle ist Matthewes 2021 mit einem Differenz-in-Differenzen-Vergleich: Der Lernzuwachs von der Grundschule bis Klasse 7 wird zwischen Ländern mit früher und späterer Aufteilung verglichen, das Kontrafaktum sind die Nichtgymnasiasten der dreigliedrigen Länder ^[11]. Die naheliegende Störgröße — Länder mit späterer Aufteilung unterscheiden sich auch sonst — fängt das Design über den Grundschulstand als Ausgangswert ab; eine umgekehrte Wirkung scheidet aus, weil die Schulstruktur vor der Leistung feststeht. Für den Zuschnitt dieses Vorschlags ist das Design deshalb mechanistisch: Die gemessene Wirkung der Klassen 5 und 6 wird über denselben Mechanismus auf die späteren Jahre übertragen. Was fehlt, ist der Beleg, dass die späteren gemeinsamen Jahre überhaupt so wirken wie die frühen — und der Berliner Fall, der die nichtgymnasialen Bildungsgänge ab Klasse 7 zusammengelegt hat, zeigt dort stabile, nicht bessere Leistungen ^[13]. Die angesetzte Wirkung trifft in etwa vier von zehn vergleichbaren Fällen zu. Die Plausibilität liegt knapp unter der Mitte: Die Studie trägt die Richtung für die frühen gemeinsamen Jahre, für die späteren ist sie übertragen, nicht gemessen.

evidence_basis: Konvergierende Studien · P-ceiling 6 identifikation: Mechanistisch · Stufen-Deckel 6 befundband: Tragendes Glied bestritten · P 3,5–4

Kontrafaktum: Nichtgymnasiasten an der Sekundarschule, die ab Klasse 7 nach Abschlüssen trennt [6]. Design: mechanistisch — die Wirkung ist quasi-experimentell nur für zwei gemeinsame Jahre in den Klassen 5 und 6 gemessen (Differenz-in-Differenzen über Länder mit früher und späterer Aufteilung, Matthewes 2021 [11]); diese Jahre hat die Sekundarschule schon, F1 fügt die Jahre 7–10 hinzu, und deren Wirkung ist über denselben Mechanismus übertragen. Störgröße: ob spätere gemeinsame Jahre noch wirken — der Berliner Fall zeigt an den nichtgymnasialen Schulen stabile Leistungen [13]. Richtung: keine Umkehrkausalität — die Struktur steht vor der Leistung fest. Größe (0,1 statt 0,2 Einheiten) in der Menge, das Ob in P.

Richtung gestützt für die frühen gemeinsamen Jahre (Matthewes [11], internationale Vergleichsstudie [10]); das mengentragende Glied — dass gemeinsames Lernen in den Klassen 7 bis 10 zusätzlich wirkt — ist nicht gemessen und hat mit Berlin einen Befund gegen sich: stabile, nicht bessere Leistungen an den nichtgymnasialen Schulen nach der Zusammenlegung ab Klasse 7 [13]. Gleicher Ergebnisbegriff: Kompetenz der Nichtgymnasiasten. Rückleseprobe: etwa vier von zehn Fällen.

Offen: Ein Vergleich der Kompetenzentwicklung in den Klassen 7 bis 10 zwischen Gemeinschaftsschulen und Sekundarschulen Sachsen-Anhalts bei gleichem Stand in Klasse 6 würde das Glied entscheiden und P auf 5 bis 6 heben.

Weniger Abgänge ohne Abschluss

1von 100

Sachsen-Anhalt hat den höchsten Anteil an Abgängen ohne Hauptschulabschluss aller Länder [23]. 2024/25 verließen 1.761 junge Menschen die Schule mit einem Abgangszeugnis, zusammen mit den Förderschulabschlüssen 13,4 Prozent des Jahrgangs [5]. Wer länger gemeinsam lernt, wird seltener früh abgehängt [11].

Wert 8 · BildungschancenImpact 0,4Plausibilität 3

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Betroffen ist die Existenzgrundlage junger Menschen, die ohne Abschluss ins Erwerbsleben starten. Ein fehlender Abschluss schließt Ausbildungswege dauerhaft. Das wiegt schwerer als ein Geldbetrag. Der Wert liegt zwei Stufen über dem Mittel.

Von 18.879 Abgängerinnen und Abgängern verließen 2024/25 2.535 die Schule ohne Hauptschulabschluss, 13,4 Prozent ^[5]. Betroffen von der Umstellung sind im Mittel der Wahlperiode rund 1.440 Kinder je Jahrgang, dieselbe Gruppe wie im ersten Pro-Argument. Angesetzt ist, dass ihre Quote ohne Abschluss um einen Prozentpunkt sinkt (Spanne: 0 bis 3 Punkte), das sind rund 14 junge Menschen je Jahrgang. Der Unterschied zwischen einem Abschluss und keinem ist über ein Erwerbsleben groß: Angesetzt sind rund 330.000 Euro (Spanne: 200.000 bis 500.000) — rund 15 Prozent Lohnabstand und rund 15 Punkte mehr Beschäftigung über 40 Jahre. Rund 35.000 Euro davon stecken schon im Kompetenzgewinn des ersten Arguments, der dieselben Kinder trifft; sie sind abgezogen, es bleiben 295.000 Euro je Abschluss — der Schritt über die Abschlussgrenze, den eine Kompetenzskala nicht abbildet. Das sind rund 4,2 Millionen Euro je Jahrgang, dem Jahr zugerechnet, in dem der Jahrgang die Schule betritt, ungekürzt wie im ersten Pro-Argument (Spanne: 0 bis 27 Millionen). Ihr Euro zählt mit 1; dass es die Existenzgrundlage der Betroffenen berührt, trägt der Wert. Der Impact ist klein: wenige Fälle je Jahrgang, jeder einzelne aber mit einem Vorsprung über das ganze Erwerbsleben.

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1.440 Kinder

Zusätzliche Kinder je Jahrgang an Gemeinschaftsschulen, im Mittel der Wahlperiode

× 1 Prozentpunkt (Ausgangswert 13,4 %) Setzung, Spanne 0–3 Punkte; Berliner Hinweis auf mehr Oberstufenzugang [13]

14,4 Abschlüsse je Jahrgang

Rückgang der Quote ohne Hauptschulabschluss

[5][13]

× 330.000 € − 35.000 € (0,1 Einheiten × 352.500 €) = 295.000 € je Abschluss Setzung 330.000 € (Spanne 200.000–500.000); Überschneidung mit dem Kompetenzgewinn derselben Kinder abgezogen; keine Zeitabzinsung (vorher × 0,45)

4,24 Mio €

Lebensvorsprung eines Abschlusses, dem Eintrittsjahr zugerechnet, ohne den in pro-1 gebuchten Kompetenzgewinn (Spanne 0–27)

[25]

× 1,0 count-once mit V 8

4,24 Mio €

gewichtet nach Einkommen

÷ 10 Mio € je Punkt Maßstab dieser Seite

0,42

Normalised Impact

Score 0,42 Impact × 8 Wert × 3 Plausibilität ÷ 10 = 1 von 100

Die Ausgangslage ist amtlich, die Wirkung ist es nicht. Belegt sind die Abgängerzahlen ^[5] und der Ländervergleich ^[23]. Die Untersuchung zum gemeinsamen Lernen misst Kompetenzen, nicht Abschlüsse ^[11]. Aus Berlin gibt es einen Hinweis in diese Richtung: Nach der Strukturreform stieg der Anteil mit Oberstufenzugangsberechtigung an den integrierten Sekundarschulen von 24 auf 41 Prozent ^[13]. Der eine Prozentpunkt ist gesetzt, ebenso der Wert eines Abschlusses. Deshalb eine niedrige Sicherheit. Kontrafaktum ist der Berliner Vorher-Nachher-Vergleich, ein Verlauf ohne Vergleichsgruppe ^[13]; Design in einem Wort: assoziativ. Die naheliegende Störgröße ist der allgemeine Anstieg der Abitur- und Oberstufenaspirationen in denselben Jahren, den der Vergleich nicht abfängt; eine umgekehrte Wirkung scheidet aus, weil die Reform vor den Abschlüssen lag. Die Kette ist benannt, ihr mengentragendes Glied — der eine Prozentpunkt — ist ungeprüft. Die angesetzte Wirkung trifft in etwa drei von zehn vergleichbaren Fällen zu. Die Plausibilität ist niedrig: Die Richtung ist plausibel, gemessen ist sie für Abschlüsse nicht.

evidence_basis: Plausibilität · P-ceiling 5 identifikation: Assoziativ · Stufen-Deckel 5,5 befundband: Kette offen · P 3–3,5

Kontrafaktum: Berliner Abschlussquoten vor der Strukturreform 2010, ohne Vergleichsland [13]. Design: assoziativ — unkontrollierter Vorher-Nachher-Verlauf; die Studie zum gemeinsamen Lernen misst Kompetenzen, keine Abschlüsse [11]. Störgröße: der allgemeine Anstieg der Abituraspirationen in denselben Jahren, nicht abgetrennt. Richtung: keine Umkehrkausalität — die Reform lag vor den Abschlüssen.

Kette benannt (länger gemeinsam → seltener ohne Abschluss), das mengentragende Glied — der eine Prozentpunkt — ist ungeprüft; Berlin liefert nur einen Hinweis auf Oberstufenzugang, nicht auf den Hauptschulabschluss [13]. Gleicher Ergebnisbegriff: Abgang ohne Abschluss. Rückleseprobe: etwa drei von zehn Fällen.

Offen: Eine Auswertung der Abschlussquoten an den bereits umgewandelten Gemeinschaftsschulen Sachsen-Anhalts gegen vergleichbare Sekundarschulen würde das Glied schließen und P auf 4 bis 5 heben.

Tragfähige Schulstandorte im ländlichen Raum

0,2von 100

Ab 1. August 2027 gelten Mindestschülerzahlen für Anfangsklassen, im ländlichen Raum 20 an Sekundar- und Gemeinschaftsschulen und 25 an Gymnasien [9]. Eine Gemeinschaftsschule bündelt Kinder, die sich sonst auf zwei Schulformen verteilen. In dünn besiedelten Kreisen kann das einen Standort halten.

Wert 6 · SchulstandorteImpact 0,1Plausibilität 3

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Betroffen ist der Zugang zu wohnortnaher Beschulung und damit die Teilhabe von Familien im ländlichen Raum. Eine Schule ist für einen Ort mehr als ein Gebäude. Diese Systemwirkung reicht über die einzelnen Kinder hinaus. Der Wert ist mittel.

Die Mindestgrößen der Schulentwicklungsplanung liegen für Sekundarschulen bei 240 Schülerinnen und Schülern, im ländlichen Raum bei 180 ^[7]; ab August 2027 kommen Mindestzahlen für Anfangsklassen hinzu, 20 an Sekundar- und Gemeinschaftsschulen, 25 an Gymnasien ^[9]. Wo Sekundarschule und Gymnasium beide knapp unter der Schwelle liegen, hält eine Gemeinschaftsschule beide Ströme zusammen. Angesetzt sind rund zwei so erhaltene Standorte bis zum Ende der Wahlperiode (Spanne: 0 bis 5), im Mittel der Jahre 2026 bis 2031 rund 1,2, weil die Mindestzahlen erst 2027 greifen. Je Standort sind rund 300 Kinder betroffen (Spanne: 200 bis 450), zusammen rund 360. Der Wert wohnortnaher Beschulung ist mit rund 3.000 Euro je Kind und Jahr angesetzt (Spanne: 1.000 bis 5.000) — gut das Dreifache dessen, was allein die zusätzliche Fahrzeit von rund 130 Stunden im Jahr wiegt, weil mit der Schule auch Ortsbindung und Bevölkerung gehen ^[24]. Zusammen rund 1,1 Millionen Euro je Jahr; auf der Karte 0,1 gegenüber 5,1 beim ersten Pro-Argument. Der Impact ist sehr klein: wenige Standorte, aber für die betroffenen Orte ein spürbarer Unterschied.

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2 Standorte

Standorte, die eine Gemeinschaftsschule über den Mindestgrößen hält, bis Ende der Wahlperiode

[7][9]

× 0,6 Setzung wie beim Nutzen: Mindestzahlen ab August 2027, Erhalt baut sich auf

1,2 Standorte

im Mittel der Wahlperiode 2026–2031

× 300 Setzung, Spanne 200–450: Mindestgröße 180–240 Schülerinnen und Schüler

360 Kinder

Kinder je Standort

[7]

× 3.000 € Setzung ohne Anker, Spanne 1.000–5.000 €: gut das Dreifache der reinen Mehrfahrzeit (130 Stunden zu 6,85 €), weil Ortsbindung und Bevölkerung mitgehen

1,08 Mio €

Wert wohnortnaher Beschulung je Kind und Jahr

[24]

÷ 10 Mio € je Punkt Maßstab dieser Seite

0,11

Normalised Impact

Score 0,11 Impact × 6 Wert × 3 Plausibilität ÷ 10 = 0,2 von 100

Der Mechanismus folgt aus der Rechenweise der Mindestgrößen ^[7]^[9]. Nicht belegt ist, wie oft er greift; eine Erhebung dazu gibt es nicht, und die zwei Standorte sind gesetzt. Für die Folgen von Schulschließungen liegt Evidenz vor, allerdings überwiegend aus dem Ausland: sinkendes Vertrauen in kommunale Politik, Bevölkerungsverluste in betroffenen Gemeinden und negative Wirkungen längerer Wege auf das Wohlbefinden von Kindern ^[24]. Dieselbe Studie hält fest, dass jahrgangsübergreifende Klassen kognitiv vergleichbare Ergebnisse erreichen ^[24]. Deshalb eine niedrige Sicherheit. Kontrafaktum ist der Standort, der ohne Umwandlung unter die Schwelle fällt; Design in einem Wort: mechanistisch — die Rechenweise der Mindestgrößen, ohne Träger für die Zahl der Fälle. Störgröße ist die Schülerzahl selbst, die bis 2040 um 16 Prozent sinkt und Standorte auch mit Umwandlung unter die Schwelle drückt ^[24]; eine umgekehrte Wirkung gibt es nicht. Die Kette ist benannt, ihr mengentragendes Glied — wie oft der Fall eintritt — ungeprüft. Die angesetzte Wirkung trifft in etwa drei von zehn vergleichbaren Fällen zu. Die Plausibilität ist niedrig: Der Mechanismus ist klar, seine Häufigkeit ist gesetzt.

evidence_basis: Plausibilität · P-ceiling 5 identifikation: Mechanistisch · Stufen-Deckel 6 befundband: Kette offen · P 3–3,5

Kontrafaktum: derselbe Standort ohne Umwandlung, unter der Mindestgröße. Design: mechanistisch — Rechenweise der Mindestgrößen [7][9], keine Erhebung, wie oft zwei knappe Schulen zusammen eine tragfähige ergeben. Störgröße: der Rückgang der Schülerzahl bis 2040 (−16 %), der Standorte auch mit Umwandlung fallen lässt [24]. Richtung: keine Umkehrkausalität.

Kette benannt (Bündelung hält den Standort über der Mindestgröße), das mengentragende Glied — zwei Fälle in der Wahlperiode — ist ungeprüft; die Folgen von Schließungen sind belegt [24], ihr Eintreten hier nicht. Gleicher Ergebnisbegriff: erhaltener Standort. Rückleseprobe: etwa drei von zehn Fällen.

Offen: Eine Liste der Sekundarschulen und Gymnasien, die 2027 unter die Mindestzahlen fallen, mit der Prüfung, ob eine Zusammenlegung sie hält, würde das Glied schließen und P auf 4 bis 5 heben.

Argumente — Contra

3 Argumente

Der Engpass ist Personal, nicht Struktur

8,2von 100

Die Unterrichtsversorgung liegt bei 93,7 Prozent gegenüber einem Zielwert von 103 Prozent, an Gemeinschaftsschulen bei 90,7 und an Sekundarschulen bei 87 Prozent [21]. 2024/25 fielen 8,6 Prozent aller Stunden ersatzlos aus, der höchste Wert seit 20 Jahren [22]. Eine Strukturreform bindet genau die Kräfte, die dort fehlen.

Wert 8 · UnterrichtszeitImpact 2,3Plausibilität 4,5

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Betroffen ist Unterrichtszeit, also die Ressource, aus der Bildungschancen überhaupt entstehen. Eine Stunde, die ausfällt, ist nicht nachholbar, und sie trifft die Schwächsten am härtesten. Das wiegt dieselbe Größe wie der Nutzen der Reform. Der Wert liegt zwei Stufen über dem Mittel.

Eine Umwandlung verlangt Konzeptarbeit, Differenzierungsmaterial, Fortbildung und Beratung; die Begleitforschung der baden-württembergischen Gemeinschaftsschulen fand dafür deutlich erhöhte Belastung der Lehrkräfte ^[14]. In Sachsen-Anhalt trifft das auf eine Unterrichtsversorgung von 93,7 Prozent gegenüber einem Ziel von 103 ^[21] und auf 8,6 Prozent ersatzlosen Ausfall ^[22]: Was die Reform an Lehrerzeit bindet, fällt als Unterricht aus, weil niemand einspringen kann. Betroffen sind die Schulen, die umgestellt werden — nicht alle 59.766 Kinder an Sekundar- und Gemeinschaftsschulen ^[3], denn die Konzeptarbeit leisten die Kollegien der umgewandelten Schulen; Fortbildung und Schulaufsicht binden keine Unterrichtszeit anderer Schulen. Das sind im Mittel der Wahlperiode dieselben rund 7.200 Kinder wie auf der Pro-Seite (12.000 am Ende, zu 60 Prozent umgesetzt). Angesetzt ist, dass an diesen Schulen rund 3 Prozent der Unterrichtszeit ersatzlos wegfällt (Spanne: 1 bis 5 Prozent) — konzentriert auf die Kollegien, die die Umstellung tragen —, also rund 216 Schuljahre je Jahr. Ein Schuljahr Unterricht entspricht nach der Konvention dieser Sammlung rund 0,3 Einheiten Kompetenz (Spanne: 0,25 bis 0,35), zusammen rund 65 Einheiten. Bewertet mit derselben Umrechnung wie der Nutzen — rund 350.000 Euro Lebenseinkommen je Einheit ^[25], ungekürzt — sind das rund 23 Millionen Euro je Jahr (Spanne: 4 bis 120 Millionen). Die gebundene Lehrerzeit selbst ist nicht zusätzlich als Geld gebucht: Ihr Preis ist der Unterricht, der ausfällt. Der Impact ist mittel für diese Bewertung: ein kleiner Anteil, aber bei allen Kindern der umgestellten Schulen zugleich.

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7.200 Kinder

Schülerinnen und Schüler an umgestellten Schulen, im Mittel der Wahlperiode

[3]

× 3 % Setzung, Spanne 1–5 %: Konzeptarbeit, Differenzierungsmaterial, Fortbildung konzentriert auf die umstellenden Kollegien [14], ohne Vertretungsreserve [21][22]

216 Schuljahre je Jahr

Unterrichtszeit, die die Umstellung an diesen Schulen ersatzlos bindet

[14][21][22]

× 0,3 Einheiten Konvention dieser Sammlung, Spanne 0,25–0,35

64,8 Einheiten

Kompetenzverlust je ausgefallenem Schuljahr

× 352.500 € je Einheit (23,5 % Verdienst × 1,5 Mio € Lebenseinkommen) wie pro-1

22,8 Mio €

Lebenseinkommen je Einheit (Spanne 4–120)

[25]

× 1,0 count-once mit V 8

22,8 Mio €

gewichtet nach Einkommen

÷ 10 Mio € je Punkt Maßstab dieser Seite

2,28

Normalised Impact

Score 2,28 Impact × 8 Wert × 4,5 Plausibilität ÷ 10 = 8,2 von 100

Die Ausgangslage ist durchgängig belegt und ungewöhnlich klar. Unterrichtsversorgung 93,7 Prozent gegen ein Ziel von 103, an Gemeinschaftsschulen 90,7 und an Sekundarschulen 87 ^[21]. Unterrichtsausfall 8,6 Prozent trotz 1,1 Millionen Überstunden ^[22]. Altersstruktur die ungünstigste des Landes ^[20], und 2025 schieden mehr Lehrkräfte aus als eingestellt wurden ^[23]. Auch die Reformlast ist belegt: Die Begleitforschung fand deutlich erhöhte Belastung bei Konzeptentwicklung und Differenzierung ^[14]. Nicht belegt ist die Größe des Zeitverlusts; die drei Prozent an den umgestellten Schulen sind gesetzt. Dieselbe Begleitforschung fand allerdings, dass rund die Hälfte der Unterschiede in der Unterrichtsqualität auf die einzelne Lehrkraft zurückgeht und nur rund 4 Prozent auf die Schulart ^[14]. Kontrafaktum ist der Unterricht ohne Umstellung bei derselben Versorgungslage; Design in einem Wort: mechanistisch — die Belastung ist in Baden-Württemberg befragt ^[14], die Versorgungslücke amtlich ^[21], der Zeitverlust selbst aber nirgends gemessen. Störgröße ist der ohnehin steigende Ausfall durch die Altersstruktur, den die Rechnung nur über den Vergleich mit dem Trend abtrennt; eine umgekehrte Wirkung scheidet aus. Die Kette ist geschlossen, allein die Größe der drei Prozent ist gesetzt. Die angesetzte Wirkung trifft in etwa jedem zweiten vergleichbaren Fall zu — etwas seltener, weil Fortbildung und Beratung teils außerhalb der Unterrichtszeit liegen. Die Plausibilität liegt knapp unter der Mitte: Belastung und Lücke sind belegt, der Zeitverlust ist eine geschlossene Kette ohne Messung.

evidence_basis: Mehrere Präzedenzfälle · P-ceiling 6 identifikation: Mechanistisch · Stufen-Deckel 6 befundband: Kette geschlossen, unbelegt · P 4–5

Kontrafaktum: Unterrichtsversorgung ohne Umstellung bei gleicher Personallage [21][22]. Design: mechanistisch — Belastung per Befragung belegt [14], Versorgungslücke amtlich, der Anteil ausfallender Unterrichtszeit ist Setzung ohne Messung. Störgröße: der Trend zu mehr Ausfall durch die Altersstruktur [20][23], nur über den Vergleich mit dem Pfad ohne Reform abgetrennt. Richtung: keine Umkehrkausalität. Die Spanne 1–5 % an den umgestellten Schulen bepreist die Größe; der Deckel 6 bepreist, dass die Kette ohne Messung bleibt.

Kette geschlossen: Reformlast belegt [14], Versorgungslücke belegt [21][22], Ausfall statt Ersatz folgt aus der Lage; Gegenmechanismus (Fortbildung außerhalb der Unterrichtszeit) im P-Text benannt. Nur die Größe des Zeitverlusts ist gesetzt. Gleicher Ergebnisbegriff: ausgefallener Unterricht. Rückleseprobe: etwa jeder zweite Fall.

Offen: Eine Erhebung des Unterrichtsausfalls an den umgewandelten Gemeinschaftsschulen in den Umstellungsjahren gegen vergleichbare Sekundarschulen würde die Größe messen und P auf 6 heben.

Leistungsrückgänge an den Gymnasien

4,7von 100

Berlin hat 2010 seine Schulstruktur umgebaut. Die Auswertung findet an Gymnasien sinkende Leistungen der Neuntklässler, um 0,18 Einheiten im Leseverständnis und 0,28 in Mathematik [13]. Eine Einheit ist dabei der Abstand zwischen einem durchschnittlichen und einem deutlich überdurchschnittlichen Ergebnis. An den nichtgymnasialen Schulen blieben die Leistungen stabil.

Wert 8 · BildungschancenImpact 1,7Plausibilität 3,5

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Betroffen sind wieder Bildungschancen, diesmal mit umgekehrtem Vorzeichen und bei einer anderen Gruppe. Es geht um Kinder am Gymnasium, deren Lernumfeld sich durch die Umschichtung ändert. Das wiegt dieselbe Größe wie der Nutzen des ersten Pro-Arguments. Der Wert liegt zwei Stufen über dem Mittel.

In Sachsen-Anhalt besuchen 51.855 Kinder ein Gymnasium, rund 6.500 je Jahrgang ^[3]. Der Berliner Fall ist nur bedingt übertragbar: Dort wurden Haupt- und Realschule zusammengelegt, hier wächst eine dritte Schulform neben dem fortbestehenden Gymnasium. Angesetzt ist deshalb ein deutlich kleinerer Kreis: rund 800 Gymnasiastinnen und Gymnasiasten je Jahrgang, deren Lernumfeld sich ändert (Spanne: 0 bis 2.000), im Mittel der Wahlperiode wie beim Nutzen zu 60 Prozent umgesetzt, also rund 480. Ihr Verlust ist mit rund 0,1 Einheiten angesetzt (Spanne: 0 bis 0,28) — zwischen dem Berliner Befund von 0,18 bis 0,28 ^[13] und den Werten nahe null der deutschen Untersuchung ^[11]. Mit derselben Umrechnung wie beim Nutzen — rund 350.000 Euro je Einheit ^[25], für Gymnasiasten derselbe Satz wie für alle anderen — sind das rund 35.000 Euro je Kind und rund 17 Millionen Euro je Jahrgang, dem Jahr zugerechnet, in dem der Jahrgang betroffen ist, ungekürzt wie beim Nutzen (Spanne: 0 bis 85 Millionen). Ein Verteilungsgewicht ist nicht angesetzt; ihr Euro zählt mit 1. Der Impact ist klein bis mittel für diese Bewertung: eine kleine Gruppe, ein kleiner Verlust, aber über das ganze Erwerbsleben.

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800 Kinder

Gymnasiastinnen und Gymnasiasten je Jahrgang, deren Lernumfeld sich ändert

[3]

× 0,6 dieselbe Setzung wie beim Nutzen, Spanne 0,4–0,8

480 Kinder je Jahrgang

Umsetzungsgrad im Mittel der Wahlperiode

× 0,1 Einheiten Setzung, Spanne 0–0,28: Berlin −0,18 bis −0,28, deutsche Vergleichsstudie nahe null

48 Einheiten

Kompetenzverlust je Kind

[11][13]

× 352.500 € je Einheit (23,5 % Verdienst × 1,5 Mio € Lebenseinkommen) derselbe Satz wie beim Nutzen — kein höheres Lebenseinkommen für Gymnasiasten mehr (vorher 1,4 Mio €); keine Zeitabzinsung (vorher × 0,45)

16,9 Mio €

Lebenseinkommen je Einheit (Spanne 0–85)

[25]

× 1,0 count-once mit dem Wert 8; kein Verteilungszuschlag

16,9 Mio €

gewichtet nach Einkommen

÷ 10 Mio € je Punkt Maßstab dieser Seite

1,69

Normalised Impact

Score 1,69 Impact × 8 Wert × 3,5 Plausibilität ÷ 10 = 4,7 von 100

Die Berliner Auswertung ist methodisch solide, aber ihr Befund ist schwächer, als die Zahlen der Neuntklässler nahelegen: Im Vergleich Gleichaltriger, der die Änderung des Einschulungsalters herausrechnet, sind die Unterschiede an den Gymnasien kleiner und nicht statistisch gesichert ^[13]. Ihre Übertragung ist ohnehin fraglich: Dort verschwanden zwei Schulformen, hier wächst eine dritte neben dem Gymnasium. Gegen einen großen Verlust spricht die deutsche Untersuchung zum gemeinsamen Lernen, die für stärkere Gruppen Werte nahe null findet und keine Verluste ^[11]. Für langfristige Folgen findet die Untersuchung mit quasi zufälliger Zuordnung ohnehin keine nachweisbaren Unterschiede bei Löhnen und Beschäftigung ^[12]. Der angesetzte Verlust von 0,1 Einheiten ist eine Setzung zwischen diesen Befunden. Kontrafaktum der Berliner Auswertung sind die Neuntklässler vor der Reform, ein Vorher-Nachher-Vergleich ohne Vergleichsland; Design in einem Wort: assoziativ ^[13]. Störgröße ist der zeitgleiche Wandel der Schülerschaft an den Gymnasien durch die gestiegenen Übergangsquoten, den der Vergleich nicht abtrennt; eine umgekehrte Wirkung scheidet aus. Die Richtung ist gestützt, das mengentragende Glied — dass die Umschichtung auch neben einem fortbestehenden Gymnasium Leistung kostet — hat mit der deutschen Untersuchung einen Befund gegen sich ^[11]. Die angesetzte Wirkung trifft in gut jedem dritten vergleichbaren Fall zu. Die Plausibilität liegt unter der Mitte: Ein Fall zeigt den Verlust nur in einer von zwei Lesarten, die breitere Untersuchung findet ihn nicht.

evidence_basis: Studie · P-ceiling 5,5 identifikation: Assoziativ · Stufen-Deckel 5,5 befundband: Tragendes Glied bestritten · P 3,5–4

Kontrafaktum: Berliner Neuntklässler vor der Strukturreform 2010, ohne Vergleichsland [13]. Design: assoziativ — Vorher-Nachher-Vergleich von Jahrgängen (BERLIN-Studie 2017). Störgröße: der Wandel der gymnasialen Schülerschaft durch gestiegene Übergangsquoten in denselben Jahren, nicht abgetrennt. Richtung: keine Umkehrkausalität — die Reform lag vor den Leistungen.

Richtung gestützt (Berlin: −0,18 bis −0,28 Einheiten am Gymnasium [13]); das mengentragende Glied — Verluste auch bei fortbestehendem Gymnasium — hat einen Befund gegen sich: die deutsche Vergleichsstudie findet für stärkere Gruppen Werte nahe null und keine Verluste [11]. Gleicher Ergebnisbegriff: Kompetenz der Gymnasiasten. Im Vergleich Gleichaltriger sind die Berliner Gymnasialunterschiede kleiner und nicht gesichert [13]. Rückleseprobe: gut jeder dritte Fall.

Offen: Eine Auswertung der Leistungen an Gymnasien Sachsen-Anhalts, in deren Einzugsgebiet eine Sekundarschule umgewandelt wurde, gegen andere Gymnasien würde das Glied entscheiden und P auf 5 bis 5,5 heben.

Unterrichtsqualität bringt mehr als Schulstruktur

2,4von 100

Die Berliner Auswertung hält fest: „Die Disparitätsmuster haben sich mit der Schulstrukturreform nicht verändert“ [13]. Die Begleitforschung in Baden-Württemberg findet rund die Hälfte der Unterschiede in der Unterrichtsqualität bei der einzelnen Lehrkraft und rund 4 Prozent bei der Schulart [14]. Fachleute raten deshalb von Strukturreformen ab [18].

Wert 6 · Wirksamkeit der ReformImpact 1,1Plausibilität 3,5

▸ Begründung & Quellen anzeigen ▾ Begründung & Quellen ausblenden

Betroffen ist die Wirksamkeit knapper Mittel und knapper Aufmerksamkeit im Schulsystem. Wer an der Struktur arbeitet, arbeitet in dieser Zeit nicht an der Qualität. Diese Systemwirkung reicht über die einzelne Schule hinaus. Der Wert ist mittel.

Ausgangspunkt ist der Lernverlust der gebundenen Unterrichtszeit aus dem vorigen Argument: rund 23 Millionen Euro je Jahr. Dieselben Stunden ließen sich in Fortbildung, Unterrichtsentwicklung und Personalgewinnung stecken — dort, wo die Begleitforschung die Unterschiede findet: rund die Hälfte bei der einzelnen Lehrkraft, rund 4 Prozent bei der Schulart ^[14]. Sachsen-Anhalt gibt 9.100 Euro je Schülerin und Schüler aus, Schlusslicht im Ländervergleich, gegenüber 10.500 Euro im Bund ^[19]. Angesetzt ist, dass Qualitätsarbeit mit denselben Stunden rund die Hälfte mehr erbrächte als der Unterricht, den sie ersetzt (Spanne: nichts bis das Doppelte) — rund 11 Millionen Euro je Jahr (Spanne: 0 bis 23 Millionen). Gebucht ist nur dieser Mehrertrag; der Unterricht selbst steht im vorigen Argument. Der Impact ist mittel für diese Bewertung und bewusst kleiner als der Nutzen der Reform, weil die Alternative ebenso wenig gemessen ist.

▸ Rechenweg anzeigen ▾ Rechenweg ausblenden

22,8 Mio €

Lernverlust der gebundenen Unterrichtszeit je Jahr

× 50 % Setzung, Spanne 0–100 %

11,4 Mio €

Mehrertrag derselben Stunden in Qualitätsarbeit gegenüber dem Unterricht, den sie ersetzen

[14]

÷ 10 Mio € je Punkt Maßstab dieser Seite

1,14

Normalised Impact

Score 1,14 Impact × 6 Wert × 3,5 Plausibilität ÷ 10 = 2,4 von 100

Drei Befunde stützen die Richtung. Berlin änderte die Struktur, ohne die sozialen Unterschiede zu verringern ^[13]. Die Begleitforschung in Baden-Württemberg verortet die Unterschiede bei der Lehrkraft, nicht bei der Schulart ^[14]. Und die Leistungsdaten der dortigen Gemeinschaftsschulen sind seit Jahren umstritten, wobei die Gegenseite zu Recht einwendet, der Vergleich kontrolliere die Sozialstruktur nicht ^[15]. Hinzu kommt der Rat zweier führender Bildungsforscher, an bestehenden Strukturen nichts zu ändern und stattdessen an der Unterrichtsqualität zu arbeiten ^[18]. Nicht belegt ist, wie viel die Alternative tatsächlich brächte; deshalb ein zurückhaltender Ansatz. Kontrafaktum ist ein Land, das dieselben Stunden in Qualitätsarbeit steckt; Design in einem Wort: assoziativ — die Varianzzerlegung der Begleitforschung ^[14] und der Berliner Verlauf ^[13] beschreiben Zusammenhänge, nicht die Wirkung einer Umschichtung. Störgröße ist, dass Unterschiede zwischen Lehrkräften nicht heißen, dass Fortbildung sie schließt; eine umgekehrte Wirkung scheidet aus. Die Kette ist benannt, ihr mengentragendes Glied — der Mehrertrag der Alternative — ungeprüft. Die angesetzte Wirkung trifft in etwa jedem dritten vergleichbaren Fall zu. Die Plausibilität ist niedrig: Drei Befunde stützen die Richtung, den Ertrag der Alternative misst keiner.

evidence_basis: Plausibilität · P-ceiling 5 identifikation: Assoziativ · Stufen-Deckel 5,5 befundband: Kette offen · P 3–3,5

Kontrafaktum: dieselben Stunden in Fortbildung und Unterrichtsentwicklung statt in der Umstellung. Design: assoziativ — Varianzzerlegung der Unterrichtsqualität nach Lehrkraft und Schulart [14], Berliner Vorher-Nachher-Verlauf [13]; keine Studie misst den Ertrag einer Umschichtung. Störgröße: Unterschiede zwischen Lehrkräften belegen nicht, dass Fortbildung sie verringert. Richtung: keine Umkehrkausalität.

Kette benannt (Stunden → Qualitätsarbeit → höherer Ertrag als Unterricht), das mengentragende Glied — die Hälfte Mehrertrag — ist ungeprüft; die Befunde [13][14][18] stützen nur die Richtung. Gleicher Ergebnisbegriff: Kompetenz der Schüler. Rückleseprobe: etwa jeder dritte Fall.

Offen: Eine Wirkungsmessung von Fortbildungs- oder Unterrichtsentwicklungsprogrammen in Sachsen-Anhalt gegen den Kompetenzgewinn je eingesetzter Stunde würde das Glied schließen und P auf 4 bis 5 heben.

Summary

Die Pro-Seite stützt sich auf gute Evidenz — für einen Zuschnitt, den das Land schon hat. Die maßgebliche deutsche Untersuchung vergleicht fünf Länder mit dreigliedrigem und sieben mit zweigliedrigem System auf Basis des Nationalen Bildungspanels. Zwei zusätzliche Jahre gemeinsamen Unterrichts in den Klassen 5 und 6 verbessern die Leistungen der Nichtgymnasiasten um 0,17 Einheiten in Mathematik und 0,24 im Lesen [11]. Genau diese zwei Jahre hat Sachsen-Anhalts Sekundarschule schon; sie trennt erst ab Klasse 7 nach Abschlüssen [6]. Was die Gemeinschaftsschule zusätzlich bringt — gemeinsames Lernen bis Klasse 10 —, ist nicht gemessen und hier mit der Hälfte des belegten Werts angesetzt. Eine Einheit ist dabei der Abstand zwischen einem durchschnittlichen und einem deutlich überdurchschnittlichen Ergebnis. Entscheidend ist, wo der Gewinn anfällt: fast vollständig bei den Leistungsschwächsten, im untersten Viertel bis zu rund 0,5 Einheiten, und ohne Verluste für die Stärkeren [11]. Die internationale Vergleichsforschung stützt die Richtung; frühe Aufteilung erhöht die Leistungsstreuung in fast jedem untersuchten Land [10]. Der Anlass im Land ist real: 2024/25 verließen 13,4 Prozent eines Jahrgangs die Schule ohne Hauptschulabschluss [5], nach Angabe der Berliner Zeitung der höchste Anteil aller Länder [23]. Dagegen steht keine Gegenstudie, sondern die Lage im Land selbst. Die Unterrichtsversorgung liegt bei 93,7 Prozent gegenüber einem Zielwert von 103, an Gemeinschaftsschulen sogar nur bei 90,7 Prozent [21]. 2024/25 fielen 8,6 Prozent aller Stunden ersatzlos aus, der höchste Wert seit 20 Jahren, und das trotz 1,1 Millionen Überstunden [22]. 50,7 Prozent der Lehrkräfte sind 50 Jahre oder älter, der höchste Wert aller Länder, und bis 2036 scheiden rund zwei Drittel aus [20][23]. Eine Strukturreform bindet genau die Kräfte, die dort fehlen; die Begleitforschung in Baden-Württemberg fand deutlich erhöhte Belastung der Lehrkräfte [14]. Hinzu kommt der Berliner Befund. Dort stieg nach der Strukturreform der Anteil mit Oberstufenzugangsberechtigung an den integrierten Sekundarschulen von 24 auf 41 Prozent, doch die sozialen Unterschiede blieben unverändert, und an den Gymnasien sanken die Leistungen [13]. Und der Landtag hat am 11. Juni 2025 in die Gegenrichtung entschieden, mit Mindestschülerzahlen ab 2027 [8][9]. Nutzen und Reformlast laufen in dieser Bewertung über dieselbe Umrechnung von Kompetenz in Lebenseinkommen; sie bewegt die Bilanz deshalb kaum. Die Reformlast trifft die Kollegien der umgestellten Schulen, nicht alle Sekundarschulen des Landes. Nutzen und Last liegen damit nahe beieinander, und zwei gesetzte Größen entscheiden: Bindet die Umstellung an den umgestellten Schulen 1 statt 3 Prozent der Unterrichtszeit, steht die Bilanz bei rund 0,68, bei 5 Prozent bei rund 0,44; bringen die späteren gemeinsamen Jahre 0,05 statt 0,1 Einheiten, liegt sie bei rund 0,38, bei 0,2 Einheiten bei rund 0,69.

Ausblick — Wirkung über die Zeit

Ausgeglichen · 0,53 alter Maßstab

Quellen

BÜNDNIS 90/DIE GRÜNEN Sachsen-Anhalt: Kurzwahlprogramm zur Landtagswahl 2026, Kapitel „Gerechte Bildungschancen“ mit acht Stichpunkten: HeimatKita-Programm, Dorfgrundschulen erhalten, längeres gemeinsames Lernen, Ausbildungsgarantie, Schulklo-Offensive und Schulbauförderung, Wissenschaftsfreiheit sichern, Inklusion als Normalfall, lebenslanges Lernen erleichtern. gruene-lsa.de
BÜNDNIS 90/DIE GRÜNEN Sachsen-Anhalt: Wahlprogramm in Leichter Sprache: „für Gemeinschafts-Schulen, damit Kinder länger zusammen lernen können“, „für Inklusion, damit Kinder mit und ohne Behinderung zusammen lernen können“ und „für gute Schulen, auch auf dem Land“. Das Instrument ist damit die Gemeinschaftsschule. Eine Zahl anzustrebender Schulen, ein Zeitplan und ein Weg der Umwandlung werden nicht genannt. gruene-lsa.de
Statistisches Landesamt Sachsen-Anhalt: Schuljahr 2025/26: 211.854 Schülerinnen und Schüler an 850 allgemeinbildenden Schulen, 45 weniger als im Vorjahr und damit der erste Rückgang seit 2010/11. Nach Schulformen: Grundschulen 77.466, Gymnasien 51.855, Sekundarschulen 41.859, Gemeinschaftsschulen 17.907 mit einem Plus von 1,7 Prozent, Förderschulen 12.864, Gesamtschulen 8.145. Der Anteil ausländischer Schülerinnen und Schüler liegt bei 11,6 Prozent. statistik.sachsen-anhalt.de
Statistisches Landesamt Sachsen-Anhalt, Bericht 6B101: Schuljahr 2023/24: 859 Schulen, davon 493 Grundschulen, 123 Sekundarschulen, 49 Gemeinschaftsschulen, 78 Gymnasien, 98 Förderschulen sowie 11 integrierte und 2 kooperative Gesamtschulen. Durchschnittliche Klassenfrequenz 20,1, an Grundschulen 21,0. An öffentlichen Schulen arbeiteten 14.166 Lehrkräfte. Die Zahl der Schulen sank von 1.374 im Schuljahr 2000/01 auf 859. statistik.sachsen-anhalt.de
Statistisches Landesamt Sachsen-Anhalt, Bericht 6B102: Schuljahresendstatistik 2024/25: 18.879 Abgängerinnen und Abgänger, davon 4.704 mit allgemeiner Hochschulreife, 9.399 mit mittlerem Abschluss, 2.241 mit Hauptschulabschluss und 1.761 mit Abgangszeugnis ohne Abschluss, dazu 477 und 297 Förderschulabschlüsse. Zusammen 13,4 Prozent ohne Hauptschulabschluss. statistik.sachsen-anhalt.de
Schulgesetz des Landes Sachsen-Anhalt: Schulformen: Grundschule nach § 4 mit den Jahrgängen 1 bis 4, Sekundarschule nach § 5 mit differenziertem Unterricht ab Klasse 7, Gesamtschule nach § 5a, Gemeinschaftsschule nach § 5b, die „in der Regel im Klassenverband“ unterrichtet und weitgehend auf die Unterscheidung nach Bildungsgängen verzichtet, dazu Gymnasium und Förderschule. mb.sachsen-anhalt.de
Verordnung zur Schulentwicklungsplanung Sachsen-Anhalt 2022: Mindestgrößen: Grundschulen 60 Schülerinnen und Schüler, einzügig, 15 in der Anfangsklasse; in den Oberzentren 120, zweizügig, 30. Im Grundschulverbund 80 am Haupt- und 40 am Teilstandort. Sekundarschulen 240, zweizügig, 40 je Jahrgang, im ländlichen Raum herabsetzbar auf 180 und 30. Gymnasien 450, dreizügig, 75 je Jahrgang. Zumutbare Schulwegzeiten sind zu berücksichtigen, ohne dass die Verordnung Minutenwerte nennt. mb.sachsen-anhalt.de
Landtag von Sachsen-Anhalt: Die Novelle des Schulgesetzes wurde in der Sitzung am 11.06.2025 (Meldung vom 12.06.2025) mit den Stimmen von CDU, SPD und FDP gegen DIE LINKE und BÜNDNIS 90/DIE GRÜNEN bei Enthaltung der AfD beschlossen. landtag.sachsen-anhalt.de
Radio Brocken: Die Schulgesetznovelle führt ab 1.8.2027 Mindestschülerzahlen für Anfangsklassen ein: 25 in Halle, Magdeburg und Dessau-Roßlau, im ländlichen Raum 15 an Grundschulen, 20 an Sekundar- und Gemeinschaftsschulen sowie 25 an Gesamtschulen und Gymnasien. Schulverbünde sind künftig auch für andere Schulformen als Grundschulen möglich. Die Bildungsministerin begründete die Novelle damit, dass „Kleinstschulen mit einem Kollegium nicht in der Lage sind, ein vielfältiges Angebot vorzuhalten“. radiobrocken.de
Hanushek und Wößmann, The Economic Journal 116(510), 2006: Vergleich von acht Testpaaren mit je 18 bis 26 Ländern, wobei Grundschulleistungen als Kontrolle für Sekundarschulleistungen dienen. Frühe Aufteilung auf Schulformen erhöht die Leistungsstreuung durchgängig; gepoolt um 0,101 Einheiten bei hoher statistischer Sicherheit. „Relative inequality increases in every country with tracking except the Slovak Republic.“ Auf das Leistungsniveau sind die Effekte gemischt und meist ohne statistische Sicherheit. hanushek.stanford.edu
Matthewes, The Economic Journal 131(635), 2021: Auswertung des Nationalen Bildungspanels und von Daten des Instituts zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen, im Vergleich von fünf Ländern mit dreigliedrigem und sieben mit zweigliedrigem System. Zwei zusätzliche Jahre gemeinsamen Unterrichts in den Jahrgängen 5 und 6 verbessern die Leistungen der Nichtgymnasiasten um 0,17 Einheiten in Mathematik und 0,24 im Lesen. Die Wirkung geht fast vollständig auf die Leistungsschwachen zurück, im untersten Viertel auf bis zu rund 0,5 Einheiten in Mathematik, während die Werte für stärkere Gruppen nahe null liegen und nicht negativ sind. cep.lse.ac.uk
Dustmann, Puhani und Schönberg, The Economic Journal 2017: Untersuchung mit einem Verfahren, das quasi zufällige Zuordnungen über das Geburtsdatum nutzt. Für Grenzfälle finden die Autoren keine nachweisbar besseren langfristigen Ergebnisse bei Löhnen, Beschäftigung und Abschlüssen durch den anspruchsvolleren Bildungsgang. Sie führen das auf die Durchlässigkeit nach der Sekundarstufe I zurück. iza.org
Deutsches Institut für Internationale Pädagogische Forschung und Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen: BERLIN-Studie zur Berliner Schulstrukturreform von 2010, wissenschaftliches Fazit März 2017: An Gymnasien sanken die Leistungen der Neuntklässler im Leseverständnis um 0,18 und in Mathematik um 0,28 Einheiten, an den nichtgymnasialen Schulen blieben sie weitgehend stabil. Der Anteil mit Oberstufenzugangsberechtigung an den integrierten Sekundarschulen stieg von 24 auf 41 Prozent, die Abituraspirationen von 19 auf 33 Prozent. Zugleich gilt: „Die Disparitätsmuster haben sich mit der Schulstrukturreform nicht verändert.“. dipf.de
Bohl und Wacker, wissenschaftliche Begleitforschung der Gemeinschaftsschulen Baden-Württemberg: Kurzbericht Januar 2016, acht Hochschulen, 31 Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler, Erhebungen 2013 bis 2016: Die Unterrichtsqualität ist mit Referenzstichproben vergleichbar; von 349 beobachteten Unterrichtssequenzen lagen 74,5 Prozent in den mittleren Qualitätsstufen. Der Einfluss der Schulart auf die Motivation erklärt rund 4 Prozent der Unterschiede, die einzelne Lehrkraft dagegen rund 50 Prozent der Unterschiede in der Unterrichtsqualität. Die Lehrkräfte berichteten deutlich erhöhte Belastung bei Konzeptentwicklung, Differenzierungsmaterial, Beratung und Leistungsbeurteilung. km.baden-wuerttemberg.de
News4teachers: Streit um die Leistungsergebnisse der Gemeinschaftsschulen in Baden-Württemberg nach den Vergleichsarbeiten 2022: Landesweit verfehlten 32 Prozent der Achtklässler den Mindeststandard in Mathematik, 19 Prozent in Orthografie und 13 Prozent im Lesen. Der Philologenverband sprach von einem „Komplettversagen der Schulart“. Kultusministerium und Verband Bildung und Erziehung hielten dagegen, der Vergleich kontrolliere die Sozialstruktur nicht; Gemeinschaftsschulen hätten eine deutlich heterogenere Schülerschaft. news4teachers.de
Kultusministerium Baden-Württemberg: Anmeldungen für das Schuljahr 2024/25: Von 85.569 Viertklässlern entfielen 37.017 oder 43,26 Prozent auf Gymnasien, 29.449 oder 34,42 Prozent auf Realschulen, 13.987 oder 16,35 Prozent auf Gemeinschaftsschulen und 5.116 oder 5,98 Prozent auf Haupt- und Werkrealschulen. Der Anteil der Gemeinschaftsschulen stieg gegenüber dem Vorjahr leicht. km.baden-wuerttemberg.de
ifo Institut, Schnelldienst 5/2024: Bundesweit besuchen 26,7 Prozent der Kinder aus sozioökonomisch benachteiligten Familien ein Gymnasium gegenüber 59,8 Prozent aus privilegierten Familien; die absolute Differenz beträgt 33,2 Prozentpunkte. Die besten Chancenverhältnisse weisen Berlin, Brandenburg und Rheinland-Pfalz mit 52 bis 54 Prozent auf, die niedrigsten Bayern und Sachsen mit 38,1 bis 40,1 Prozent. Die Autoren führen das unter anderem auf die spätere Aufteilung zurück. ifo.de
Der Tagesspiegel: Reaktionen auf die Auswertung zur Bildungsgerechtigkeit: Olaf Köller vom Leibniz-Institut erklärte, „ich würde keinem Land empfehlen, etwas an seinen aktuellen Strukturen zu ändern“. Petra Stanat vom Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen warnte davor, die Frage auf Gymnasialquoten zu reduzieren, und verwies auf die schwachen Leistungsergebnisse Berlins. Beide plädieren für Unterrichtsqualität statt Strukturreform. tagesspiegel.de
Statistisches Bundesamt: Ausgaben je Schülerin und Schüler an öffentlichen Schulen 2024: bundesweit 10.500 Euro, ein Plus von 7 Prozent. Nach Schulart Grundschulen 9.000 Euro, Gymnasien 11.700 Euro, integrierte Gesamtschulen rund 12.500 Euro. Im Ländervergleich liegt Berlin mit 13.700 Euro an der Spitze; Sachsen-Anhalt bildet mit 9.100 Euro das Schlusslicht. destatis.de
Statistisches Bundesamt: Altersstruktur der Lehrkräfte 2024/25: In Sachsen-Anhalt sind 50,7 Prozent der Lehrkräfte 50 Jahre oder älter, bundesweit 35,4 Prozent, im Saarland als niedrigstem Wert 28,6 Prozent. Bundesweit hatten 11,2 Prozent der Lehrkräfte an allgemeinbildenden Schulen keinen Lehramtsabschluss, gegenüber 4,3 Prozent zehn Jahre zuvor. destatis.de
Volksstimme: Schulstart 2026 in Sachsen-Anhalt: rund 259.000 Schülerinnen und Schüler, 1.223 Einstellungen einschließlich 340 Seiteneinsteigern bei 1.059 Abgängen. Die Unterrichtsversorgung liegt bei 93,7 Prozent gegenüber einem Zielwert von 103 Prozent, mit deutlichen Unterschieden nach Schulform: Grundschulen 97,1 Prozent, Gymnasien 98 Prozent, Gemeinschaftsschulen 90,7 Prozent, Förderschulen 89,3 Prozent, Sekundarschulen 87 Prozent. volksstimme.de
Verband Bildung und Erziehung Sachsen-Anhalt: Im Schuljahr 2024/25 fielen trotz über 1,1 Millionen Überstunden 8,6 Prozent aller Unterrichtsstunden an allgemeinbildenden Schulen ersatzlos aus, der höchste Wert seit 20 Jahren. An berufsbildenden Schulen waren es 10,8 Prozent, an Förderschulen 11,6 Prozent. vbe-lsa.de
Berliner Zeitung: Bericht zu den Schulplänen der Parteien in Sachsen-Anhalt: Bis 2036 scheiden rund zwei Drittel der Lehrkräfte altersbedingt aus, und 2025 schieden mehr Lehrkräfte aus als eingestellt wurden. Der Anteil der Abgängerinnen und Abgänger ohne Hauptschulabschluss ist der höchste aller Länder. berliner-zeitung.de
Friedrich-Ebert-Stiftung, Keuper: Studie „Wenn die letzte Schule schließt“ vom Juni 2026: Die ostdeutschen Länder verloren zwischen 1995 und 2018 über 30 Prozent ihrer Schulen; die Kultusministerkonferenz erwartet bis 2040 einen Rückgang der Schülerzahl um 16 Prozent mit Wendepunkt 2027. Als belegte Folgen von Schulschließungen nennt die Studie sinkendes Vertrauen in kommunale Politik, Bevölkerungsverluste in betroffenen Gemeinden und negative Wirkungen längerer Wege auf das Wohlbefinden von Kindern. Jahrgangsübergreifende Klassen erreichen kognitiv vergleichbare Ergebnisse bei besserer sozialer Integration. collections.fes.de
Hanushek / Schwerdt / Wiederhold / Wößmann: Returns to Skills around the World: Evidence from PIAAC. European Economic Review 73, 2015 — Lohnrendite je Standardabweichung Kompetenz im Erwachsenenalter, für Deutschland rund ein Fünftel. hanushek.stanford.edu

Zuletzt geprüft von Claude Fable 5.1 · 21. September 2026 · 5× KI, noch nicht menschlich geprüft

21. September 2026KI-PrüfungClaude Fable 5.1neu bewertet
Registry-Entscheidung 20.09. (Julian): Zeitabzinsung gestrichen (× 0,45 an pro-1, pro-2, con-1, con-2, damit auch con-3) und Anker kompetenz-sd 352.500 € für alle Kinder statt 20 % auf ein nach Schulform gesetztes Lebenseinkommen (1,0 / 1,4 Mio €). Beide Seiten hängen an derselben Umrechnung: pro-1 i 0,013 → 0,051, con-2 0,0058 → 0,023, con-1 0,006 → 0,017; k 200 → 100; r 0,524 → 0,533 (ausgeglichen, unverändert). Abschlusswert 330.000 € bleibt Setzung.
14. September 2026KI-PrüfungClaude Opus 5neu bewertet
v3 nach Gesamtprüfung 08.09.: Matthewes misst Klassen 5–6, die die Sekundarschule schon hat → pro-1 0,2→0,1 Einheiten, P 5→4, mechanistisch; pro-2 Kompetenzüberschneidung abgezogen; con-2 Reformlast nur an umgestellten Schulen (i 0,016→0,0058), con-1 P 4→3,5; r 0,54→0,52.
5. September 2026KI-PrüfungClaude Fable 5.1neu bewertet
v2: Rechenweg an allen 6 Argumenten, eine Konversion Kompetenz→Lebenseinkommen für Pro und Con (20 %/Einheit, Abzinsung 0,45 als Setzung), Umsetzungsgrad 0,6 als Schritt, w 1 (count-once); pro-2 I 0,0048→0,0021, pro-3 0,004→0,0011, con-1 0,0026→0,006, con-2 nur noch Lernverlust; k 200; r 0,52→0,54; offen: 1 % gebundene Unterrichtszeit trägt die Kategorie.
24. August 2026KI-PrüfungClaude Fable 5keine Änderung nötig
Prüfung gegen das Skill-Regelwerk (Prüfraster A1–H2): keine Korrektur angewendet. 4 Punkt(e) offen für das menschliche Review.
23. August 2026KI-PrüfungClaude (Anthropic)Erstbewertung
Import aus dem Wahl-Workspace (archiv/wahlen-2026-source-2026-08/evaluations/gruene-lsa-gemeinschaftsschule.json); Bewertung unverändert übernommen, Review-Status in der Quelle: draft.

Bewertungen entstehen KI-gestützt und werden turnusmäßig auf neue Entwicklungen geprüft; menschliche Durchgänge sind eigens ausgewiesen.Wie wir prüfen →